• Карта сайта
  • Сделать стартовой
  • Добавить в избранное

  •   ГЛАВНАЯ СТРАНИЦА МАТЕРИАЛЫ НОВОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ЭЛЕКТРОННЫЕ КУРСЫ

    РЕКЛАМА

    Материалы Global Distance Education Network Library

    Подготовка печатных пособий для компьютерного обучения: перспективы информационно-учебных разработок

        Учебный материал, основанный на использовании компьютера, часто сопровождается учебно-методическим руководством к изучению курса для студентов. Здесь приводится опыт Grant MacEwan Community College по производству вспомогательных печатных материалов для управляемых компьютером учебных систем (компьютерные учебные системы, CIS). Статья написана с точки зрения перспектив компьютерного обучения (CBI) и делается попытка подчеркнуть роль когнитивных процессов в разработке CBI и соответствующих материалов. Материалы Grant MacEwan были разработаны с использованием принципов учебного проектирования, составленных Gagne и Briggs (1979). В первой части делается акцент на организации содержания. Представленные идеи могут применяться в любых ситуациях, когда необходимо разработать независимый вспомогательный учебный печатный материал.


    При использовании в независимых учебных программах для индивидуального образования, CIS требуют расширенного использования дополнительных, обычно печатных, материалов. Эти дополнительные материалы не только предоставляют схему учебного процесса, но также являются средством обучения. Исследования, в том числе эмпирические, показывают, что для эффективности учебного процесса необходимо предпринять определенные шаги. Эти шаги очерчены в работах Gagne (1977) и Gagne и Briggs (1979).

    Учебная теория Gagne объединяет многочисленные поведенческие и когнитивные учебные теории (Sprague, 1981). Например, теория Gagne представляет иерархическую организацию обучения, сходную с той, которую предлагают Ausubel (1965), Bloom (1969), и Piaget (см. Flavell, 1963); его категории обучения по принципу стимул-реакция также похожи на обучение методом проб и ошибок по Skinner и экспериментальный метод по Thorndike (см. Snelbecker, 1974). Описания связей Gagne очень напоминают идеи, высказанные Guthrie и Skinner (см. Hilgard and Bower, 1975); а его использование вербальных ассоциаций и дискриминационного обучения похоже на работу Ausubel (1968). Т. к. учебная теория Gagne содержит заимствования из многих других учебных теорий, Hilgard и Bower (1975) и Snelbecker (1974) предположили, что его теория может сформировать основу метатеории. Так, учебные теории Gagne формируют фундамент, на основе которого разрабатывается учебный материал.
    Согласно Gagne и Briggs (1979), следующие девять учебных моментов необходимы для поддержания внутренних механизмов обучения:
      1. завоевать внимание направляя студентов на рассматриваемую тему;
      2. информировать учащихся о целях, вводя их в курс учебных задач, чтобы создать у студентов необходимый настрой;
      3. стимулировать повторение пройденного материала;
      4. обеспечивать стимулы определенного характера, присущие изучаемому предмету;
      5. руководить обучением с целью уменьшения количества несоответствующих гипотез и таким образом повысить эффективность обучения;
      6. добиваться исполнения, требуя выполнения упражнений, которые дадут студентам возможность попрактиковаться и применить приобретенные навыки на практике;
      7. обеспечивать информативную обратную связь, которая бы повышала уверенность студентов, предлагала способы преодоления учебных трудностей и давала возможность преодолеть сложившуюся ситуацию;
      8. способствовать сохранению полученной информации и перенесению ее на новые ситуации;
      9. оценивать выполнение или представлять суммарную оценку прогресса студентов.

    Нет необходимости всегда располагать эти моменты в данной последовательности. Однако, данная статья описывает, как эти учебные моменты можно задействовать в разработке CIS или независимых дополнительных учебных печатных материалов.

    КАТЕГОРИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПЕЧАТНЫХ МАТЕРИАЛОВ
    Для помощи студентам и проведения их через CIS Grant MacEwan или независимый учебный процесс, дополнительные печатные материалы разделяются на три категории: курсовой материал, учебник для студентов и руководство для преподавателя.

    Курсовой материал содержит всю информацию и материал, который студенты должны изучить. Обычно он разделен на разделы. Каждый раздел соответствует примерно 1 неделе работы или 8-12 часам в неделю для трехзачетных курсов. Учебник для студентов содержит общую информацию относительно института, правила работы с разделами курсового материала и информацию о заданиях и экзаменах.

    Руководство для преподавателявключает специфическую информацию, необходимую для преподавания курсов. Здесь также перечислены политика института, процедуры, методы оценивания и т. д. В данной статье наше обсуждение будет главным образом сосредоточено на организационном материале курсового учебника.

    ОРГАНИЗАЦИЯ КУРСОВОГО УЧЕБНИКА
    После того, как преподаватель определил необходимое содержание курсов, приоритет определенных вопросов и установил для каждого необходимые затраты времени, весь пакет должен быть разбит на разделы. Разделы можно модифицировать соответственно требованиям определенного преподавателя или курсов, однако, каждый раздел курсового учебника должен иметь один и тот же формат. Ниже приведен предлагаемый формат раздела.

    Предлагаемый формат раздела
      • Введение/Обзор
      • Цели
      • Предтест
      • Указания/Органайзер раздела
      • Объяснительный текст
      • Учебные упражнения
      • Предлагаемые ответы
      • Резюме
      • Тесты для самоконтроля
      • Ответы на тесты для самоконтроля
      • Цитированная литература
      • Дополнительная литература
      • Приложения
      • Задания

    Введение/Обзор
    Каждый раздел должен начинаться с введения или обзора содержания. Обзор определяет (возможно, связывая содержание с профессиональной областью) цели или значимость информации. Эта методика обзора затем послужит связью между разделами и сопровождающим материал резюме.
    Обзор может быть оформлен как усовершенствованный органайзер по Ausubel. Ausubel предложил, чтобы усовершенствованный органайзер использовался для связи потенциально многозначительного учебного материала с существующей когнитивной структурой учащихся (Ausubel, 1968, 1978). Усовершенствованный органайзер можно определить как «соответствующий релевантный и инклюзивный вводный материал … вводимый в процессе учебы … и представляющий более высокий уровень абстракций, общности и инклюзивности», чем сам учебный материал (Ausubel, 1968:148). Целями органайзера является «предоставление понятийных подмостков для стабильного вовлечения и сохранения более детального и дифференцированного последующего материала» (стр. 148). Органайзер является общей, инклюзивной идеей, написанной на абстрактном уровне, он соответствует учебному материалу, но приводится до него. Усовершенствованный органайзер может быть представлен словесно или графически (Vick and Lynn, 1983). Эффективность усовершенствованного органайзера изучалась Chaudhari и Buddhisager (1981) и Moskow и Ledford (1986).

    В введении перечисляются темы, которые должны быть пройдены, необходимые начальные навыки и (или) курсы, и доступ к специальным источникам. Иногда введение и обзор могут быть отдельными компонентами. Введение представляет контекст или философские подходы к теме, в то время как в обзоре перечисляются специальные темы или концепции. Введение и(или) обзор соответствуют первому учебному моменту по Gagne: завоевывать внимание направляя студентов к рассматриваемой теме.

    Цели.
    Перечисление целей обычно следует за введением. Цели являются формой предварительных учебных стратегий или матемагенической деятельностью (Rothkopf, 1971). Они указывают или информируют учащегося о специальных задачах, которые необходимо выполнить. Цели упорядочены в зависимости от порядка изучения или от простого к сложному. Они определяют, что студенты должны уметь по завершению изучения раздела. Благодаря их эффективности, учебные цели широко используются в дистанционном (Holmberg, 1979) и независимом образовании.
    Использование учебных задач основывается на предположении, что если учащимся сказать, что от них ждут, они будут учиться более эффективно. Работы Duchastel и Brown (1974) и Frase и Kreitzberg (1975), подтверждают это предположение. Учебные задачи упрощают стимулирующую среду. Они уменьшают количество не относящейся к делу информации, с которой сталкивается студент, и они изменяют последующее выполнение тестов (Frase, 1975). После обзора 40 экспериментальных исследований, Hartley и Davies (1976) смогли утверждать что сформулированные задачи оказываются более полезными в учебных заданиях, предполагающих анализ, синтез и оценку.
    Серии вопросов также могут играть роль руководящих указаний, связанных с целями. Тем не менее, только хорошо построенные вопросы смогут информировать учащихся о том, чему они научатся при изучении раздела. Вопросы стимулируют использование ранее приобретенных знаний, что удовлетворяет третьему требованию учебных целей по Gagne. Вопросы в начальной части раздела удовлетворяют индивидуальным требованиям студентов, которые имеют разный стиль обучения.

    Предтест.
    Можно ввести предтест содержания раздела. Очевидно, компьютер может создать и оценить предтест. Если студенты выполнили предтест раздела на удовлетворительном уровне, инструктор или преподаватель может согласиться удалить этот раздел из учебного пакета.
    Все вопросы предтеста должны соответствовать учебным целям и должны тестировать уровень осведомленности студентов. Раз знания получают путем перехода от известного к неизвестному, предтест может определить, сформировался ли у студентов твердый базис для построения новых знаний.
    Предтест является важным компонентом индивидуального обучения. Предтесты позволяют студентам определить, освоили ли они специфический учебный материал. Если материал освоен, студенты смогут опустить оставшийся материал учебного пакета. Если материал не освоен, студентов можно ориентировать на выполнение определенных учебных задач. CIS системы могут быть разработаны так, чтобы направлять студентов к определенным областям, требующим дальнейшего обучения.

    Указания/Органайзер раздела.
    Прежде чем переходить прямо к тексту раздела, студентам следует предоставить органайзер раздела. Органайзер раздела включает: указания по работе с разделом; список обязательных текстов, оборудования и учебных упражнений; оценки необходимых затрат времени для выполнения учебных упражнений.
    Указания или органайзер выполняют часть функций руководства, перечисленные в пятом шаге учебной теории по Gagne. Указания особенно полезны для взрослых учащихся, которые вернулись к формальному образования, или для неуспевающих студентов, которым сложно себя организовать.

    Объяснительный текст.
    Материал учебного раздела состоит из объяснительного текста и учебных упражнений. Текст содержит информацию, которая последовательно развивает содержание раздела. Информация должна скорее расширять, а не повторять содержание обязательного или рекомендуемого текста. Часть объяснительных примечаний может включать логическую последовательность ключевых слов или фраз, что поможет студенту упорядочить свои мысли и улучшит понимание. Везде в тексте следует давать студенту указания, помогающие интегрировать заданные материалы и упражнения с материалом текста. Например, заданные материалы или учебные примеры могут быть введены в текст для объяснения или акцентирования соответствующих деталей. В конце добавьте короткое резюме, ассоциированное с каждой задачей. Важно качество, а не количество предоставляемой информации.
    McConkle (1977) и другие изучали структуру учебного материала, которая максимизирует понимание студента. Все отмечают важность того, чтобы информация подавалась последовательно контролируемыми кусками в форме, облегчающей учебный процесс.
    Существует несколько подходов к упорядочению содержания. Составитель курсов должен выбрать подход к упорядочению, приемлемый для студентов, для материала предмета и учебных целей. Например, для истории идеален хронологический подход, в то время как модель вопросов наиболее подходит для студентов, занятых в исследовательской деятельности. В последнем случае порядок содержания основан на том, что студентам надо знать для успешного решения проблемы. Ниже перечислены некоторые подходы к упорядочению.
      • Хронологический
      • Иерархический или связанный с контекстом
      • Общий
      • Связанный с вопросами
      • Связанный с использованием
      • По спирали
    Согласно Gagne and Briggs (1979), для обеспечения учебного процесса материал должен стимулировать привлечение полученных ранее знаний. Также, новый материал должен быть связанным, и все же отличным от ранее изученного материала (Ausubel, 1968). Процесс может производиться словами, однако, диаграммы, графики, таблицы и модели также могут в этом помочь (Paivio, 1971 ). Студенты запоминают картинки или другие зрительные образы гораздо лучше чем слова (см. Fleming and Levie, 1978).
    Одна из высокоэффективных методик изложения, способствующая обучению, это детальная разборка. Детальную разборку можно использовать для определения отличий компонента от предшествующего материала и для облегчения запоминания информации (Stein and Bransford, 1979). Mayer (1980) обсуждает разные техники детальной разборки. Мнемотехника также облегчает учебный процесс. Когда студенты должны запомнить факты или последовательность событий, привлечение мнемотехники может быть успешным.
    Включенные вопросы в объяснительном тексте являются еще одной техникой, улучшающей процесс обучения. Эти вопросы не только увеличивают количество выученной информации, но также увеличивают время, которое студенты затрачивают на изучение каждого раздела (Boker, 1974, Richards and Di Vest, 1974).

    Учебные упражнения.
    Учебные упражнения должны быть распределены по тексту. Они предоставляют студентам возможность попрактиковаться в навыках, которые им предстоит оценить на соответствующем когнитивном уровне, определенном в задачах. Хорошо подготовленные учебные упражнения разбивают сложные навыки на небольшие ступени, чтобы что позволяет развивать навыки контролируемыми порциями. Будучи активно вовлеченными в учебу и проверяя свои ответы, студенты смогут проверять свои успехи. Учебные упражнения могут иметь различные формы. Они не должны быть длинными или сложными. Это должен быть или выбор правильного ответа из нескольких, или сопоставление, завершение фраз, или верные/неверные вопросы. Можно попросить студентов занести свои ответы на отдельный лист или в специально отведенные области в учебнике. Учебные упражнения также могут быть длинными, типа сочинений. Если студенты должны выполнить длинные письменные задания, следует включить указания по структурированию мыслей и обозначить приемлемый формат.
    Студенты часто лучше запоминают информацию, если им предоставить возможность попрактиковаться во вновь приобретенных навыках. Это особенно верно, если эти навыки применимы в ситуациях реальной жизни. Если это невозможно, заменой могут послужить имитации и учебные примеры. Такая деятельность может улучшить понимание студентами предшествующего материала и гарантировать перенос знаний на новые ситуации. Адекватное количество учебных упражнений поможет гарантировать достижение студентами поставленных задач.

    Предлагаемые ответы.
    Следует включить секцию, содержащую предлагаемые ответы. Это позволит студентам сравнить свои ответы с «эталонными». Разместите предлагаемые ответы в конце раздела вместе с некоторыми объяснениями и указаниями источников дополнительной информации.
    Наилучшей является позитивная обратная связь. Это вселяет в студентов уверенность, предлагает способы коррекции слабых сторон и дает возможность преодоления сложившейся ситуации. Обратная связь укрепляет силы для коррекции поведения или мыслей и налаживает более точно и детально разработанный учебный процесс (см. Skinner, 1968). Обратная связь должна быть регулярной и понятной учащемуся.

    Резюме.
    Резюме основных идей и концепций раздела, логично организованное, должно следовать за объяснительным текстом и подводить черту учебной деятельности. Оно также помогает консолидации нового учебного материала. Резюме может быть параграфом или перечислением пунктов, его не следует делать длиннее чем одна страница.
    В резюме могут быть включены вопросы, что способствует учебному процессу. Более сложные вопросы подталкивают студентов к обзору изученного материала и к упорядочиванию материала в памяти (Friedman and Rickards, 1981 ). Эти пост-вопросы могут быть полезны для не очень способных студентов.
    Альтернативой словесным резюме и вопросам является графический органайзерили потоковая диаграмма, показывающая взаимосвязь между компонентами раздела. Это помогает более взрослым студентам понять материал (Moore and Readance, 198;).

    Тесты для самоконтроля и ответы на тесты для самоконтроля.
    Тест для самоконтроля может быть более формальной проверкой. В этом случае, хорошо подготовленный тест для самоконтроля должен тестировать наличие уровня знаний, определенного в учебных задачах. Убедитесь, что в этом тесте каждой задаче соответствует по меньшей мере один вопрос. Эти вопросы должны быть сходны с теми, которые содержатся в учебных упражнениях, они должны быть составлены в том же формате, что и финальный экзамен или CIS тест вопросы. Предоставьте ответы на тесты для самоконтроля и объяснения, а также несложные вычисления, которые студент может использовать для определения своей оценки.

    Цитированная и дополнительная литература.
    К разделу должен прилагаться список цитированной и дополнительной литературы. Список цитированной литературы содержит источники, использованные в материале раздела. Список дополнительной литературы содержит статьи, книги и различные непечатные средства, к которым студенты могут обратиться для получения дополнительной информации по теме/предмету. Перечисленные компоненты должны быть доступны для студентов, их следует поместить местный учебный центр или выслать отдаленным студентам. Все ссылки должны быть приведены в соответствующем библиографическом стиле.

    Приложения.
    Хотя они и сходны с вышеупомянутой цитированной и дополнительной литературой, к приложениям прямо обращаются в тексте раздела и они прямо прилагаются к разделу. Приложения обычно являются журнальными статьями или аудио лентами. Следует позаботиться о соблюдении авторских прав при распространении этих материалов.

    Задания.
    Последний компонент предлагаемого формата раздела — это задания. Тщательно структурированные задания являются эффективной оценочной стратегией. Характер и рамки заданий должны отражать учебный уровень задач, которые надо оценить. В зависимости от учебных целей, задания могут иметь различные формы. Задания могут быть: исследовательским проектом, полевыми наблюдениями, участием в телеконференциях, устными рассуждениями на аудио кассетах, устным докладом, участием в работе в студенческом городке, или письменной работой.
    Письменные задания являются наиболее популярной оценочной стратегией. Письменные задания способствуют общению между студентом и преподавателем, при котором студенты получают живую обратную связь. Если первое письменное задание короткое, и задано в начале курса, студенты вовлекаются в изучение материала. Это предварительное задание может обеспечить студентам ранний контроль своих успехов. Задания должны становиться более сложными по мере прохождения курса, однако, замечено, что студенты, выполнившие первое задание по программе независимых курсов, обычно завершают изучение курса (Macken et al, 1976).
    Предоставляйте студентам информацию относительно значимости заданий, рабочей схемы, требуемых ресурсов и давайте некоторые советы по поводу выполнения каждого задания. Трехзачетные независимые учебные курсы должны иметь не более шести основных заданий. Размещение заданий в нужных местах курса способствует более систематической работе студентов над материалом.
    Задания могут быть включены в курс различными способами. Они могут быть объединены в отдельный пакет, могут помещаться в тех местах курса, где их следует выполнять, или могут быть включены в секцию в конце учебника для студентов.
    Если задания должны быть проверены преподавателем и возвращены студентам, то фактор времени становится критическим. Студенты должны получить свои проверенные задания прежде написания финального экзамена. Студенты не должны оказаться в ситуации, когда финальная оценка производится прежде чем они получат адекватную информацию о своих успехах.

    РЕЗЮМЕ.
    В статье описаны факторы, которые следует учитывать при разработке вспомогательных печатных материалов для обучения с использованием компьютера или для независимого образования. Эффективное учебное руководство или отвечающий всем методическим требованиям курсовой учебник является одним из способов соблюдения принципов хорошего учебного дизайна, как это определили Gagne и Briggs (1979).


    Автор: Клейтон Райт и Кети Конрой
    Источник: Wright, Clayton, and Cathy Conroy. 1988. «Preparing CBI Print-Based Support Material: An Information/Instructional Design Perspective.» Distance Education 9(1): 84-94

    РЕКЛАМА

    РЕДАКТОР ЭЛЕКТРОННЫХ КУРСОВ WEBSOFT COURSELAB
    Мощное средство для разработки электронных курсов
    Скачать демо-версию



    Copyright © 2003 www.distance-learning.ru
    e-mail: info@distance-learning.ru

    Дизайн: vladalex.ru
    Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru